sábado, 30 de abril de 2011

DIFICULTADES Y ERRORES MÁS FRECUENTES DEL ALUMNADO ARABÓFONO (NIVEL FONÉTICO-FONOLÓGICO)


Antes de enumerar los errores más frecuentes del alumnado arabófono cuando aprende español, aclaro que mi postura ante el error se enmarca en el modelo denominado “análisis de errores” (Fernández, S., 1991; Santos Gargallo, 1992). Siguiendo este modelo (iniciado en 1967 por Corder), identifico, clasifico y describo los principales errores que comete el alumnado arabófono:

- Confusión entre i/e y o/u: “ensoltar”, “importante”, “moldora”, “punemo”, “fontaniría”, etc. Este error se debe a que el árabe posee un sistema fonético-fonológico de sonidos mayoritariamente consonánticos. En el caso de /e/ y /o/, el árabe dialectal (por ej., el árabe ceutí) cuenta con unos sonidos muy parecidos a estos, pero son alófonos de /i/ y /u/. Es decir, /i/ y /e/ son tan diferentes para un hablante arabófono como las dos /d/ de la palabra [dađo] para un castellanohablante.

- Dificultades con la “ñ”. El sistema consonántico del árabe carece del fonema palatal, africado, sonoro, nasal, por lo que no resulta extraño encontrar producciones como las siguientes: “carinio”, “pequeno” o “compagnero”.

- Confusión entre /p/ y /b/. En el sistema consonántico árabe no existe la consonante bilabial, oclusiva, sorda, sólo su par sonoro. Así pues, no deben extrañarnos errores del tipo: “emparasada” y “rupio”.

- Dificultades para distinguir /s/ y /θ/, al carecer el árabe de fonema interdental. Si nos encontramos en una zona de seseo, esta confusión puede resultar menos llamativa. Ejemplos: “atardecer”, “presiosa”, “sereales”, etc.

- Vibrante simple y vibrante múltiple. Los dialectos procedentes del árabe no poseen en su repertorio fonético-fonológico un fonema vibrante múltiple, como el que tenemos en español. Por lo tanto, no es de extrañar que aparezcan formas como “motadela”, “corije”, “caruaje”, “bariga”, “marones”, o ultracorrecciones como “materriales” o “gueparrdos”.

- Respecto a los grupos consonánticos, la estructura fonológica de tres consonantes seguidas es ajena al árabe dialectal, por lo que el alumnado arabófono tiende a introducir una vocal de apoyo, como ocurre en “taransición”. A veces este fenómeno se extiende a combinaciones de dos consonantes: “falaca”, “Magereb” y “palatano”.

jueves, 21 de abril de 2011

DOBLE DIGLOSIA, DOBLE ESTIGMATIZACIÓN

Diglosia es un término, acuñado por Ferguson y desarrollado por autores como Fishman o Myers-Scotton, que hace referencia a las relaciones sociales entre dos lenguas. Si abordamos el contacto de lenguas desde una perspectiva individual, hablamos de bilingüismo (‘capacidad de una persona para usar, al mismo nivel, dos lenguas’), mientras que si adoptamos una perspectiva social, hablamos de diglosia (‘relaciones entre lenguas, donde una funciona como variante fuerte y otra como variante débil, dependiendo de los contextos de uso’).

Así, una persona puede ser bilingüe, o plurilingüe, y dominar y utilizar a diario dos o más lenguas, pero no siempre las usará en los mismos contextos y situaciones. Lo más probable es que utilice una lengua en el trabajo, otra/s para las relaciones familiares y de amistad, otra para compartir información en las redes sociales y tal vez otra para dirigirse formalmente a un colega, por ejemplo.

En el caso del alumnado procedente de países árabes, lo más probable es que nos encontremos ante estudiantes que usen el árabe dialectal (dariya) en casa o con la familia, que tengan ciertos conocimientos de árabe fosha o árabe culto (dependiendo de los años de escolarización en su país de origen) e incluso, como ocurre en Marruecos, que tengan el francés como tercera lengua. Por lo tanto, en el aula de español, estaremos abordando su enseñanza como una L3, L4…

Es importante hacer hincapié en este aspecto, ya que a menudo solemos llevar un programa de actividades y de tareas determinado, sin tener en cuenta que nuestras y nuestros estudiantes poseen un bagaje cultural y lingüístico muy valioso y que, apoyándonos en él, podemos fomentar la reflexión metalingüística y metacognitiva, fundamentales para desarrollar la competencia lingüística y la de aprender a aprender.

Volviendo a la diglosia y al caso concreto de Ceuta –que es el que más y mejor conozco-, el árabe dialectal o árabe ceutí se encuentra en una situación sociolingüística que denomino de “doble diglosia”. Por un lado, es la variante débil si la contraponemos al español y, por otro, también lo es si hacemos lo mismo con el árabe fosha. En definitiva, el alumnado arabófono ceutí –y también el marroquí y el de otros países árabes- tiene un cierto “complejo de inferioridad” respecto a su lengua materna, ya que no es una variante prestigiosa y no está presente en la escuela, en los medios de comunicación y en otros contextos institucionales. Por ello, la doble diglosia es también “doble estigmatización”, promovida incluso por el profesorado; he llegado a escuchar frases como: “tú no hablas una lengua, hablas un dialecto, porque no tiene ni escritura” o “tú lengua no te va a servir para nada, ni siquiera te enteras de lo que dicen en la tele árabe”.

lunes, 18 de abril de 2011

¿POR QUÉ SEGUIR APOSTANDO POR LAS TAREAS?

El enfoque de la enseñanza de nuevas lenguas mediante tareas surgió hace ya muchos años, fruto de una concepción constructivista del aprendizaje. Desde la década de los 80, autores como M. Long/Long & Crookes advirtieron que la enseñanza basada únicamente en contenidos lingüísticos no se correspondía con los resultados de las investigaciones de los procesos de adquisición de segundas lenguas.

Así surgieron las “tareas”, es decir: ‘todo aquello que solemos hacer en nuestra vida diaria’ (Long), ‘un plan de trabajo’ (Ellis), ‘una unidad de trabajo en el aula’ (Nunan) o ‘cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo (MCER). Con el tiempo, ha habido autores que dividen las tareas en dos tipos: las tareas de comunicación y las tareas de apoyo lingüístico.

Aunque estamos inmersos en lo que Baralo y Estaire denominan “era post-método” y comparto la idea de que no existe un método perfecto, considero interesante seguir apostando por las tareas integradas como modelo didáctico, ¿por qué?:

- Porque el alumnado sabe, desde el principio, qué se espera que haga con sus conocimientos –lingüísticos y no lingüísticos-.

- Porque el profesorado no tiene que “adaptar” o “ajustar” la unidad de trabajo a un tipo de alumnado determinado. Al enfatizarse la evaluación del proceso, cada persona lleva un ritmo y un camino no impuesto, sino adecuado a sus necesidades.

- Porque las tareas no son “un reflejo de la vida”, son “la vida” misma, con múltiples soluciones y múltiples problemas a la vez.

- Porque puede extrapolarse a otros contextos, como el escolar, donde es prescriptivo (Ley Orgánica de Educación) encaminar los procesos de enseñanza-aprendizaje hacia la adquisición y el desarrollo de las “competencias básicas”, y esto se consigue sólo poniendo el conocimiento en acción.

domingo, 17 de abril de 2011

LA LENGUA MATERNA COMO ELEMENTO AFECTIVO Y BASE PARA EL APRENDIZAJE

"La lengua materna como elemento afectivo y base para el aprendizaje" es el título de un artículo que escribí recientemente para FETE-UGT y Aula Intercultural. Aunque tiene un carácter divulgativo, en él podéis encontrar reflexiones y bibliografía sobre la importancia que tiene valorar y apreciar el patrimonio lingüístico familiar de nuestro alumnado.
En el caso concreto de Ceuta, el árabe ceutí o dariya, que es la lengua materna del 70% del alumnado matriculado en centros de titularidad pública, no se valora (prohibiéndose, en algunos casos, su uso).

ENTRANDO EN FAENA

miércoles, 13 de abril de 2011

FOCUS ON FORM

En el número 23 de LdeLengua podéis escuchar una entrevista estupenda realizada por Francisco Herrera a Michael Long. En ella se habla del enfoque por tareas, entendiendo por estas "hacer algo" (oral o escrito) para lograr un fin o un producto final, aprendiendo la lengua meta mientras se realiza la misma.
Me interesa especialmente la idea de prestar atención al "sílabo interno" del alumnado y de trabajar cuestiones formales sólo cuando surge la necesidad.

lunes, 11 de abril de 2011

MANERAS DE APRENDER


El próximo día 15 espero que aprendamos mucho. Tendremos la suerte de vernos, de conocernos, de “ponernos cara”… y de comunicarnos “realmente”, aunque las relaciones interpersonales se desarrollan también en “la otra vida”, en la virtual, sin que la calidad de las mismas se vea mermada por el hecho de no compartir espacio y tiempo.

Hace unos meses escuché por primera vez las siglas PLE, referidas al aprendizaje (que no enseñanza) no formal y/o informal. El PLE es una manera de aprender, un entorno de aprendizaje en el que la persona elige sus objetivos, sus fuentes de información, sus recursos, etc. Como explica Jordi Adell en este vídeo, consta de unas herramientas, unos recursos o fuentes de información y una red personal de aprendizaje.

El próximo viernes, a eso de las 18h, nos despediremos, pero eso no significa que dejemos de estar en contacto y de enriquecernos mutuamente. Si resides en la red, puedes formar parte de mi PLE. Yo estaré encantada de formar parte del tuyo.