jueves, 6 de octubre de 2011

RECURSOS PARA ALUMNADO DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA


Estos días he comenzado un nuevo e ilusionante proyecto que está relacionado con una pequeña reestructuración de este blog. A partir de ahora, en la barra de la derecha, colgaré enlaces relacionados con la enseñanza del español como nueva lengua para niñas y niños de Educación Infantil y Primaria.

domingo, 24 de julio de 2011

EL ÁRABE MARROQUÍ: UNA LENGUA Y NO UN DIALECTO. EDUCAR EN LA LENGUA MATERNA.


"El árabe marroquí: una lengua y no un dialecto. Educar en la lengua materna" es el título del artículo que acaba de publicar Francisco Moscoso en la Revista de Estudios Internacionales Mediterráneos.

Este interesante trabajo tiene como objetivo reflexionar acerca de la necesidad de que se reconozca el árabe marroquí como lengua y que, además, esta se introduzca en el aula y que sirva como instrumento educativo, siguiendo las recomendaciones de la UNESCO.

Además de realizar una descripción del panorama lingüístico plurilingüe marroquí, Moscoso recoge las siguientes recomendaciones, consensuadas en el Congreso La lengua, las lenguas, celebrado recientemente en Casablanca:

- El reconocimiento como lenguas nacionales del árabe marroquí y el amacige.

- La estandarización de una lengua árabe moderna, mediante la creación de una academia y desde los departamentos universitarios.

- El refuerzo de la enseñanza de las lenguas extranjeras y su diversificación.

- La codificación del árabe marroquí en caracteres árabes, sirviéndose de él en la enseñanza desde preescolar.

- La búsqueda de puntos comunes entre el árabe clásico y el árabe marroquí.

- La recogida del patrimonio oral.

- La sensibilización de la población marroquí para que aprenda también el amacige.

- La formación de los docentes e inspectores de la enseñanza.

- La promoción de la edición en este sentido.

- La traducción de obras de la literatura universal.

- La puesta en marcha de campañas de alfabetización, emisiones televisivas y la introducción en los servicios administrativos de las lenguas maternas.

El aprecio, la valoración, el reconocimiento y la presencia de la lengua materna en la escuela constituyen un pilar fundamental tanto en el aprendizaje de nuevas lenguas como en la construcción de la personalidad de nuestras niñas y niños.


jueves, 21 de julio de 2011

DIFICULTADES Y ERRORES MÁS FRECUENTES DEL ALUMNADO ARABÓFONO (NIVEL MORFOSINTÁCTICO)


- Género de los sustantivos.

Un error que se produce con frecuencia en el alumnado que aprende una nueva lengua consiste en mantener el género que la palabra tiene en su LM o confundir el género de los sustantivos: (a) tiene el naris pequeño; (b) el maestro me corije el cartilla; (c) la día de lailatu l’Qadr (‘el día de la noche del destino’).

- Los posesivos.
Aunque en árabe el adjetivo posesivo se coloca detrás del nombre al que va referido. Ejemplo: ktab-i (‘mi libro’) o raŷil-i (‘mi marido’), en los dialectos árabes está extendido el uso de partículas que indican posesión, como ocurre en al-ktab dyal-ek (‘su libro’, ‘el libro suyo’). La excepción la constituyen los miembros de la familia y las partes del cuerpo, aunque es muy habitual también oír raŷil dyal-i (‘mi marido’).
Por este motivo, un error muy frecuente es la confusión entre los adjetivos y los pronombres posesivos. Así, es habitual escuchar y escribir lo siguiente: (a) la familia mía viene mañana de la Península; (b) me ha quitado el lápiz mío.

- Oraciones nominales.
En árabe se utiliza la oración nominal, omitiéndose el verbo ser/estar en presente. Por este motivo, no debe extrañar que se produzcan errores como:(a) la maestra alta (‘la maestra es alta’);(b)maestro tiene pelo negro y alto (‘el maestro tiene el pelo negro y es alto’);(c)Maestra alta, sus orejas puntiagudas, su cara redonda, sus dientes blancos (‘la maestra es alta, sus orejas son puntiagudas, su cara es redonda, sus dientes son blancos’);(d) Redua gordo (‘Redua es gordo’).
Estas confusiones se extrapolan a contextos que no rigen verbos ser/estar, como ocurre en maestro barba (‘el maestro tiene barba’) o se transforman en hipercorreciones del tipo la maestra es tiene falaca (‘la maestra es flaca’). García y Guijarro (2005) hacen hincapié en la importancia de la erradicación de este tipo de errores, subrayando que la estructura “sujeto + adjetivo o complemento del nombre” es calcada por muchos árabo-hablantes en los niveles iniciales de aprendizaje de español y si no se trabaja en la erradicación de este error puede provocar serios problemas de inadecuación al discurso y a veces de rechazo o de discriminación.
La ausencia de verbos –no sólo atributivos- puede también observarse en este nick: “te amo como las flores, pero las flores por un dia y tu para siempre” (sic).

- Las preposiciones.
Las confusiones en el régimen preposicional constituyen una dificultad bastante arraigada en los estudiantes de ELE en general. En nuestro contexto este error es uno de los más difíciles de erradicar debido a que el régimen preposicional árabe no se corresponde con el español. Por citar un ejemplo, la preposición árabe fi, f- o fi- puede significar en (lugar y tiempo) y también puede usarse como dentro, a, sobre y entre. Estas diferencias entre los dos sistemas lingüísticos hacen que se produzcan los siguientes enunciados: (a) salimos a dar un paseíto en Ceuta; (b) durante la 7 horas asta las 8 horas; (c) no estoy obligado de hacerlo; (d) de partir de trece años; (e) no se debe mentir de los amigos; (f) hablar en la gente.

- Los pronombres.
Uso incorrecto o ausencia de los pronombres personales átonos. Ejemplos: (a) he travajado con tío y [ ] he comportado muy bien; (b) tienes que ayunarse; (c) no hay pas si [ ] portemo mal.

- Construcciones autóctonas.
Existen construcciones gramaticales propias de hablantes arabófonos:
a) El uso del verbo “arreglar” con el significado de ‘preparar’.
Ejemplos: (a) Mi madre me ha arreglado el bocadillo de queso; (b) Por la noche rezo, ceno y arreglo los apuntes de derecho; (c) allí estaba la pastelería “La Argentina”… El hombre del obrador arreglaba unos merengues riquísimos.
b) La utilización del adverbio “todavía” con el significado de ‘todavía no’.
Ejemplo: ¿Has terminado de hacer el ejercicio? – Todavía.
En este caso, estamos ante un calco semántico del árabe ceutí:
¿Has acabado? Todavía. (arabophone de Ceuta)
¿Has acabado? Todavía no. (espagnol standard)
k∂mm∂lţi? bāqi. (arabe marocain)
(Vicente, 2005:190).
c) En algunas ocasiones, la anteposición del pronombre personal “yo” en la coordinación de referentes personales. Ejemplo: yo y mi prima. Esta estructura es un calco del árabe, como vemos en “ana w Sohora” (‘yo y Sohora’).
d) El uso del adverbio de cantidad con sufijo “un poquito” con la calificación positiva de ‘un poquito mejor’. Ejemplo: ¿Cómo está tu abuela? – Un poquito (‘un poquito mejor’).

sábado, 9 de julio de 2011

Mi mamá me ama; mi mamá me mima.

Un poco de humor para reflexionar acerca de qué enseñamos, cómo lo hacemos y para qué le sirve a nuestro alumnado.

miércoles, 6 de julio de 2011

¿CÓMO HACER QUE TU ALUMNADO ABORREZCA LA LENGUA ESPAÑOLA?


A continuación ofrezco unas sencillas pautas de comportamiento dirigidas al profesorado de lengua española para conseguir que el alumnado no sólo no progrese en el aprendizaje del español, sino que termine aborreciendo la lengua. Sólo hay que seguir estos sencillos pasos:

  1. Prohíbe que en clase se hablen lenguas distintas al español.
  2. No utilices un input significativo y de calidad.
  3. Mantén a tus alumnos y alumnas en silencio para que puedan escuchar tus explicaciones por encima de todo. Es importante para aprender más lengua que el alumnado no hable ni interactúe, así tendrás más tiempo para “explicar”.
  4. Enseña la lengua como un conjunto de reglas gramaticales establecidas y evita que tu alumnado realice hipótesis sobre la lengua. Siempre hemos aprendido así, memorizando las reglas gramaticales, analizando oraciones, etc.
  5. Evita que tu alumnado realice comparaciones con otras lenguas. Las lenguas son diferentes unas a otras, más aún las que no tienen un origen común (como pueden ser, por ejemplo, el español y el árabe) y ni siquiera poseen escritura (como el árabe dialectal).
  6. Procura dar más importancia a la escritura que a las producciones orales.
  7. Utiliza textos adaptados.
  8. Realiza actividades que no tengan repercusión en la “vida real” de tu alumnado. Como ejemplo puedes proponerles estas: análisis sintáctico, paradigma verbal, enumerar los elementos del proceso comunicativo y las funciones del lenguaje, memorizar el significado de los términos icono, símbolo e indicio, etc.
  9. Cada curso o trimestre, propón una “lectura obligatoria”, que deberá ser la misma para toda la clase.
  10. Valora únicamente la lectura y escritura de textos impresos (preferentemente, libro de texto) no las de textos escritos en otros soportes y formatos.

jueves, 16 de junio de 2011

GRAMÁTICA EN EL AULA: DE LA REFLEXIÓN A LA ACTUACIÓN (I)

"Gramática en el aula: de la reflexión a la actuación" es el título que eligió Concha Moreno para compartir sus reflexiones y propuestas -fruto de más de 35 años de trabajo intenso en la enseñanza del español como nueva lengua- con las personas que asistimos a la clausura de MASELE, el máster de la Universidad de Sevilla en enseñanza del español como lengua extranjera y de otras lenguas modernas.

Previamente a este encuentro, que duró unas tres horas, Concha nos proporcionó unos artículos y notas que me parecen muy interesantes tanto por su contenido formativo como por su faceta de concienciación y sensibilización hacia la enseñanza del español como una LE/L2. En esta entrada y en las sucesivas sintentizaré los aspectos tratados (puedes ampliar información en el blog de Concha):

La adquisición de una LE / L2 supone un proceso de gran complejidad en el que podemos encontrar tres dimensiones implicadas:

Una dimensión cognitiva general, relacionada con el conocimiento del mundo que cualquiera posee aunque no hable la lengua objeto de estudio.
Una dimensión afectivo-emocional, que incide directamente en cómo se percibe la lengua objeto de estudio y que es la responsable de lo que denominamos "filtro afectivo".
Una dimensión contextual relacionada con la situación social, económica, cultural, etc.

Estas tres dimensiones se reflejan en:
  • Los contenidos que pretendemos transmitir.
  • La actitud que -como docentes- manifestemos en el aula, en la metodología que decidamos usar y en las expectativas, miedos, necesidades, etc. de nuestro alumnado.
  • La toma en consideración de condicionantes externos.
En cualquier caso, este proceso de enseñanza-aprendizaje nos lleva a tener en cuenta la necesidad de:
  • Potenciar las emociones positivas facilitadoras como la motivación, la autoestima, la empatía, la simpatía, a través de los materiales empleados.
  • Mitigar los problemas causados por las emociones negativas como la ansiedad, el miedo o la tensión tanto con los materiales como con el tipo de actividades que propongamos .
  • Tener en cuenta el tipo de personas que son nuestros alumnos y alumnas y qué les facilita o entorpece el aprendizaje.
  • Revisar actitudes, el discurso docente y las actividades escolares.

domingo, 12 de junio de 2011

Clausura de MASELE

El próximo martes, 14 de junio, tendré el placer de escuchar a Concha Moreno en la clausura del Máster universitario en enseñanza del español como lengua extranjera y de otras lenguas modernas (MASELE) de la Universidad de Sevilla.

Concha Moreno tuvo que enfrentarse a la enseñanza del español en unos tiempos en los que no había apenas materiales y apenas se empezaba a hablar de metodologías. Gracias a ella, a sus ganas, a su ilusión, a su sonrisa, aprendimos a apreciar y a valorar al alumnado -con sus experiencias previas y su bagaje lingüístico y cultural- y a sacar a relucir nuestra personalidad, a confiar en nuestras posibilidades más que en ser fieles a un manual o a un determinado enfoque metodológico.

Aprender y disfrutar no son antónimos, y Concha lo demuestra en cada momento.




lunes, 2 de mayo de 2011

LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO NUEVA LENGUA EN CEUTA

Esta mañana, a través de twitter, @luisutopia me decía que me veía "muy moderada y respetuosa" al referirme al tratamiento de la lengua materna en la entrevista para Ldelengua. Le he explicado que Ceuta, como otras muchas ciudades fronterizas, no es un lugar fácil para gestionar la diversidad cultural y lingüística.

De todos modos, vamos avanzando -no tan rápido como me gustaría- hacia una escuela inclusiva y no discriminadora, una escuela que valore y haga visible el patrimonio cultural ceutí (no sólo el de corte cristiano-occidental). Hace tan solo tres años, hubiera resultado impensable que el profesorado hablara de bilingüismo (¡cuántas veces he oído decir "estos niños no son bilingües, porque hablan una lengua y un dialecto"!), de diglosia, que se reconociera que es necesario enseñar el español como una nueva lengua (otra cosa es la práctica), etc.

Prometí a @luisutopia escribir una entrada para contar una parte de la historia de la enseñanza del español en Ceuta, así que aprovecho para incluir aquí la comunicación que presenté al I Congreso Nacional de Formación del Profesorado: "Conectando redes". Hablo de formación del profesorado, de contextos no formales e informales, así como de formación dialógica, pero también hago referencia a las famosas Jornadas de Español como Nueva Lengua en Ceuta. No fue fácil, pero gracias a personas como Mª José Navarro, Concha Moreno, Martina Tuts, Fernando Trujillo, Olga Cruz, Diego Ojeda, Luis Morales, Maribel Lázaro, Suad Maimón, etc. ahora podemos abordar ciertos asuntos sin miedo.



domingo, 1 de mayo de 2011

CHARLANDO CON FRANCISCO HERRERA PARA LdeLengua

El pasado viernes tuve el placer de hacer algo que me encanta: charlar sobre lengua y educación en la Ciudad Autónoma de Ceuta.
Francisco Herrera me invitó a grabar el podcast para LdeLengua que aquí os enlazo. Lo hicimos a través de skype y ese día las condiciones meteorológicas no nos acompañaron, así que a lo mejor hay partes que no tienen una alta calidad.



sábado, 30 de abril de 2011

DIFICULTADES Y ERRORES MÁS FRECUENTES DEL ALUMNADO ARABÓFONO (NIVEL FONÉTICO-FONOLÓGICO)


Antes de enumerar los errores más frecuentes del alumnado arabófono cuando aprende español, aclaro que mi postura ante el error se enmarca en el modelo denominado “análisis de errores” (Fernández, S., 1991; Santos Gargallo, 1992). Siguiendo este modelo (iniciado en 1967 por Corder), identifico, clasifico y describo los principales errores que comete el alumnado arabófono:

- Confusión entre i/e y o/u: “ensoltar”, “importante”, “moldora”, “punemo”, “fontaniría”, etc. Este error se debe a que el árabe posee un sistema fonético-fonológico de sonidos mayoritariamente consonánticos. En el caso de /e/ y /o/, el árabe dialectal (por ej., el árabe ceutí) cuenta con unos sonidos muy parecidos a estos, pero son alófonos de /i/ y /u/. Es decir, /i/ y /e/ son tan diferentes para un hablante arabófono como las dos /d/ de la palabra [dađo] para un castellanohablante.

- Dificultades con la “ñ”. El sistema consonántico del árabe carece del fonema palatal, africado, sonoro, nasal, por lo que no resulta extraño encontrar producciones como las siguientes: “carinio”, “pequeno” o “compagnero”.

- Confusión entre /p/ y /b/. En el sistema consonántico árabe no existe la consonante bilabial, oclusiva, sorda, sólo su par sonoro. Así pues, no deben extrañarnos errores del tipo: “emparasada” y “rupio”.

- Dificultades para distinguir /s/ y /θ/, al carecer el árabe de fonema interdental. Si nos encontramos en una zona de seseo, esta confusión puede resultar menos llamativa. Ejemplos: “atardecer”, “presiosa”, “sereales”, etc.

- Vibrante simple y vibrante múltiple. Los dialectos procedentes del árabe no poseen en su repertorio fonético-fonológico un fonema vibrante múltiple, como el que tenemos en español. Por lo tanto, no es de extrañar que aparezcan formas como “motadela”, “corije”, “caruaje”, “bariga”, “marones”, o ultracorrecciones como “materriales” o “gueparrdos”.

- Respecto a los grupos consonánticos, la estructura fonológica de tres consonantes seguidas es ajena al árabe dialectal, por lo que el alumnado arabófono tiende a introducir una vocal de apoyo, como ocurre en “taransición”. A veces este fenómeno se extiende a combinaciones de dos consonantes: “falaca”, “Magereb” y “palatano”.

jueves, 21 de abril de 2011

DOBLE DIGLOSIA, DOBLE ESTIGMATIZACIÓN

Diglosia es un término, acuñado por Ferguson y desarrollado por autores como Fishman o Myers-Scotton, que hace referencia a las relaciones sociales entre dos lenguas. Si abordamos el contacto de lenguas desde una perspectiva individual, hablamos de bilingüismo (‘capacidad de una persona para usar, al mismo nivel, dos lenguas’), mientras que si adoptamos una perspectiva social, hablamos de diglosia (‘relaciones entre lenguas, donde una funciona como variante fuerte y otra como variante débil, dependiendo de los contextos de uso’).

Así, una persona puede ser bilingüe, o plurilingüe, y dominar y utilizar a diario dos o más lenguas, pero no siempre las usará en los mismos contextos y situaciones. Lo más probable es que utilice una lengua en el trabajo, otra/s para las relaciones familiares y de amistad, otra para compartir información en las redes sociales y tal vez otra para dirigirse formalmente a un colega, por ejemplo.

En el caso del alumnado procedente de países árabes, lo más probable es que nos encontremos ante estudiantes que usen el árabe dialectal (dariya) en casa o con la familia, que tengan ciertos conocimientos de árabe fosha o árabe culto (dependiendo de los años de escolarización en su país de origen) e incluso, como ocurre en Marruecos, que tengan el francés como tercera lengua. Por lo tanto, en el aula de español, estaremos abordando su enseñanza como una L3, L4…

Es importante hacer hincapié en este aspecto, ya que a menudo solemos llevar un programa de actividades y de tareas determinado, sin tener en cuenta que nuestras y nuestros estudiantes poseen un bagaje cultural y lingüístico muy valioso y que, apoyándonos en él, podemos fomentar la reflexión metalingüística y metacognitiva, fundamentales para desarrollar la competencia lingüística y la de aprender a aprender.

Volviendo a la diglosia y al caso concreto de Ceuta –que es el que más y mejor conozco-, el árabe dialectal o árabe ceutí se encuentra en una situación sociolingüística que denomino de “doble diglosia”. Por un lado, es la variante débil si la contraponemos al español y, por otro, también lo es si hacemos lo mismo con el árabe fosha. En definitiva, el alumnado arabófono ceutí –y también el marroquí y el de otros países árabes- tiene un cierto “complejo de inferioridad” respecto a su lengua materna, ya que no es una variante prestigiosa y no está presente en la escuela, en los medios de comunicación y en otros contextos institucionales. Por ello, la doble diglosia es también “doble estigmatización”, promovida incluso por el profesorado; he llegado a escuchar frases como: “tú no hablas una lengua, hablas un dialecto, porque no tiene ni escritura” o “tú lengua no te va a servir para nada, ni siquiera te enteras de lo que dicen en la tele árabe”.

lunes, 18 de abril de 2011

¿POR QUÉ SEGUIR APOSTANDO POR LAS TAREAS?

El enfoque de la enseñanza de nuevas lenguas mediante tareas surgió hace ya muchos años, fruto de una concepción constructivista del aprendizaje. Desde la década de los 80, autores como M. Long/Long & Crookes advirtieron que la enseñanza basada únicamente en contenidos lingüísticos no se correspondía con los resultados de las investigaciones de los procesos de adquisición de segundas lenguas.

Así surgieron las “tareas”, es decir: ‘todo aquello que solemos hacer en nuestra vida diaria’ (Long), ‘un plan de trabajo’ (Ellis), ‘una unidad de trabajo en el aula’ (Nunan) o ‘cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo (MCER). Con el tiempo, ha habido autores que dividen las tareas en dos tipos: las tareas de comunicación y las tareas de apoyo lingüístico.

Aunque estamos inmersos en lo que Baralo y Estaire denominan “era post-método” y comparto la idea de que no existe un método perfecto, considero interesante seguir apostando por las tareas integradas como modelo didáctico, ¿por qué?:

- Porque el alumnado sabe, desde el principio, qué se espera que haga con sus conocimientos –lingüísticos y no lingüísticos-.

- Porque el profesorado no tiene que “adaptar” o “ajustar” la unidad de trabajo a un tipo de alumnado determinado. Al enfatizarse la evaluación del proceso, cada persona lleva un ritmo y un camino no impuesto, sino adecuado a sus necesidades.

- Porque las tareas no son “un reflejo de la vida”, son “la vida” misma, con múltiples soluciones y múltiples problemas a la vez.

- Porque puede extrapolarse a otros contextos, como el escolar, donde es prescriptivo (Ley Orgánica de Educación) encaminar los procesos de enseñanza-aprendizaje hacia la adquisición y el desarrollo de las “competencias básicas”, y esto se consigue sólo poniendo el conocimiento en acción.

domingo, 17 de abril de 2011

LA LENGUA MATERNA COMO ELEMENTO AFECTIVO Y BASE PARA EL APRENDIZAJE

"La lengua materna como elemento afectivo y base para el aprendizaje" es el título de un artículo que escribí recientemente para FETE-UGT y Aula Intercultural. Aunque tiene un carácter divulgativo, en él podéis encontrar reflexiones y bibliografía sobre la importancia que tiene valorar y apreciar el patrimonio lingüístico familiar de nuestro alumnado.
En el caso concreto de Ceuta, el árabe ceutí o dariya, que es la lengua materna del 70% del alumnado matriculado en centros de titularidad pública, no se valora (prohibiéndose, en algunos casos, su uso).

ENTRANDO EN FAENA

miércoles, 13 de abril de 2011

FOCUS ON FORM

En el número 23 de LdeLengua podéis escuchar una entrevista estupenda realizada por Francisco Herrera a Michael Long. En ella se habla del enfoque por tareas, entendiendo por estas "hacer algo" (oral o escrito) para lograr un fin o un producto final, aprendiendo la lengua meta mientras se realiza la misma.
Me interesa especialmente la idea de prestar atención al "sílabo interno" del alumnado y de trabajar cuestiones formales sólo cuando surge la necesidad.

lunes, 11 de abril de 2011

MANERAS DE APRENDER


El próximo día 15 espero que aprendamos mucho. Tendremos la suerte de vernos, de conocernos, de “ponernos cara”… y de comunicarnos “realmente”, aunque las relaciones interpersonales se desarrollan también en “la otra vida”, en la virtual, sin que la calidad de las mismas se vea mermada por el hecho de no compartir espacio y tiempo.

Hace unos meses escuché por primera vez las siglas PLE, referidas al aprendizaje (que no enseñanza) no formal y/o informal. El PLE es una manera de aprender, un entorno de aprendizaje en el que la persona elige sus objetivos, sus fuentes de información, sus recursos, etc. Como explica Jordi Adell en este vídeo, consta de unas herramientas, unos recursos o fuentes de información y una red personal de aprendizaje.

El próximo viernes, a eso de las 18h, nos despediremos, pero eso no significa que dejemos de estar en contacto y de enriquecernos mutuamente. Si resides en la red, puedes formar parte de mi PLE. Yo estaré encantada de formar parte del tuyo.

viernes, 11 de marzo de 2011

PRESENTACIÓN

El Taller de español para alumnado arabófono forma parte del Máster de Español/L.E. de la Universidad de Sevilla.
Aunque el próximo 15 de abril nos veremos en la Facultad de Filología, quiero recoger en este espacio los recursos, enlaces, foros, etc. que me parecen más interesantes en relación con el árabe dialectal y la enseñanza de la lengua española.
En el taller analizaremos las principales dificultades que tiene el alumnado arabófono cuando aprende español, los distintos estilos de aprendizaje y, por último, veremos qué actividades y recursos utilizar en el aula.